Формирование монологической речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушением интел

Исследования на выявление потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушением интеллекта) с целью их социальной адаптации и интеграции в общество осуществлялись Л. Б. Баряевой, Н. Ф. Дементьевой, С. Д. Забрамной, Т. Н. Исаевой и др.

Учитывая особые образовательные потребности данного контингента и приход детей в массовые школы, в процессе их обучения необходимо создание специальных условий обучения: специальные образовательные программы обучения и учебные планы, предполагающие организацию процесса обучения в замедленном темпе, адаптацию содержания обучения к познавательным возможностям детей с нарушением интеллекта, организацию систематического повторения в обучении; материально-техническое обеспечение и специально организованная предметно - развивающая среда, педагогические кадры, имеющие дефектологическое образование; соблюдение педагогического и щадящего режимов деятельности.

Что же препятствует усвоению учебного материала такими детьми? Это проблема «обратной связи», а в случае с говорящими и частично говорящими детьми - несформированность или недостаточная сформированнность связной монологической речи, что не позволяет им полноценно передавать свои мысли, составить и воспроизвести понятное для окружающих речевое высказывание, сообщая о своих потребностях или отвечая на заданный вопрос.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

Таким образом, возникает противоречие между развитием монологической речи детей с нарушением интеллекта как залогом их дальнейшей социализации в обществе и недоработкой методического характера и технологии данного процесса в специальной (коррекционной) школе.

Актуальность заключается в необходимости дальнейшего поиска, усовершенствования и адаптации методов и приемов коррекционно-развивающей работы по формированию связной монологической речи у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза: систематическая работа по использованию планов-алгоритмов при составлении связного высказывания на занятиях гуманитарного цикла с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью способна повысить уровень развития монологической речи данной категории детей.

Объект: монологическая речь умственно отсталых школьников обучающихся в 5-х классах с нарушением интеллекта.

Предмет: процесс формирования монологической речи у обучающихся 5-х классов с нарушением интеллекта.

Цель: определить эффективность использования плана-алгоритма как средства развития монологической речи у обучающихся в 5 классе с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме развития монологической речи у обучающихся с недостатками интеллектуального развития.

2. Выявить особенности развития монологической речи детей с нарушением интеллекта.

3. Разработать приемы работы по формированию монологической речи у обучающихся 5-х классов с интеллектуальной недостаточностью.

4. Проверить эффективность использования плана-алгоритма как средства развития монологической речи у обучающихся 5-х классов с интеллектуальной недостаточностью на предметах гуманитарного цикла.

Психолого-педагогические аспекты понятийного аппарата исследуемой проблемы

Речь является главным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности принимать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет значительную смысловую нагрузку или концентрирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали его предки. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения личное сознание человека, не ограничиваясь собственным опытом, обогащается опытом других людей, причем в огромной степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания.

В словаре Т.Ф. Ефремова понятие речь - это способность выражать мысль словами; умение говорить. А в словаре С.И. Ожегова понятие речь - есть публичное выступление. В энциклопедическом словаре понятие речь трактуется как один из видов коммуникативной деятельности человека - использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский в своем психологическом словаре дают следующее понятие речи: речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.

По данным работы Д.Н.Ушакова речь - один из признаков, отличающих человека от животных.

Речь детей формируется под влиянием речи взрослых и в большинстве, зависит от речевой тренировки, речевого окружения, от воспитания и обучения, которые появляются с первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза в одно время с физическим и умственным развитием.;

А. Н. Леонтьев выделяет несколько этапов:

1) подготовительный - до одного года

2) преддошкольный этап

3) дошкольный -до 7 лет;

Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности. Речи принадлежит важная роль в развитии произвольного волевого поведения. От внешней регуляции поведения, обеспечиваемой коммуникативной функцией речи, ребенок в процессе развития приобретает возможность преобразовывать внешние речевые сигналы - приказы во внутреннюю речь. С помощью внутренней речи человек сам может регулировать свое поведение. Она же является и средством мышления.

Программирующая функция речи состоит в формулировании программ различных действии и поведения на основе внутренней речи. В собственно речевой деятельности это проявляется в программировании и грамматическом построении развернутого речевого высказывания.

Характеристика основных видов речи

Различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внутренняя речь - это особый вид речевой деятельности. Внутренняя речь (речь "про себя") - это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому, для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической.

Такие ученые как Б.С. Найденов, Л.Ю. Коренюк выделяют «диалог с помощью монологов», или, как его еще называют, «ложный диалог». К примеру, таким «ложным диалогом» является дискуссия на «круглом столе», когда ораторы выступают по очереди со своими монологами. Формально они стараются привязать свою речь к выступлениям предыдущих ораторов, чтобы сохранить видимость диалога. Но на самом деле каждого оратора чаще всего интересует изложение собственных мыслей, то есть в чистом виде монолог.

Информационная речь служит для передачи знаний. В этом случае говорящий должен, прежде всего, учитывать как интеллектуальные способности восприятия информации слушателями, так и познавательные возможности.

Убеждающая речь обращена, прежде всего, к эмоциям слушателя. В этом случае говорящий должен учитывать его восприимчивость. К убеждающей разновидности речи относят: поздравительные, торжественные, напутственные.

Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, однако, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» синтаксические структуры. Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

2.Психологические особенности обучающихся 5-х классов с ограниченными возможностями здоровья (нарушением интеллекта) и особенности развития их монологической речи

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети - олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности ощущения и восприятия.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей.

Замедленность темпа восприятий сочетается у детей данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, и он нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д.. Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. И.М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. При узнавании им легче отнести узнаваемый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не садовника, почтальона или милиционера. Эти дети относят к квадратам треугольники, прямоугольники и ромбы, так как эти фигуры имеют углы.

И, наконец, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой либо предмет умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумение умственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Особенности внимания.

Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. От внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Уровень развития внимания у обучающихся весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети ошибочно выполняют какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика можно сказать «Мог бы делать и отвечать лучше, но … невнимателен». Эта невнимательность имеет несколько источников. Первый и наиболее типичный источник – колебания психической активности, являющиеся проявлением кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Эта психическая истощаемость может наступить на любом уроке после некоторого умственного напряжения.

Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Однако Л.С. Выготский считал, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию также обнаруживаются у умственно отсталых детей. У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала.

У умственно отсталых школьников нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е расстройство перехода от одной деятельности ук другой. У них также снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Таким образом, произвольное внимание у умственно отсталых школьников не целенаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Особенности памяти.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала значительно меньше. Чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Все новое усваивают очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное не умеют во время воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя, его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая, их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста они лучше запоминают даже в тех случаях, когда они не определяют основное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений то, которое нужно. Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников».